15 Январь 2014 | "Цирк "Олимп"+TV №11 (44), 2014 | Просмотров: 1836 |

Общественные мыслители против неолиберальных университетов

Анри Жиру (Henry A. Giroux)

(перевод Ирины Прохоровой, Самара)

 

Анри А.Жиру - профессор кафедры телесети «Глобал» на отделении английского языка и культурологии в Университете Макмастера и почетный профессор в Университете Райерсона. К его последним работам относятся книги: «О критической педагогике» (Continuum  2011), «Сумерки социального: возрождающаяся общественность в век эксплуатации» (Paradigm 2012), «Одноразовая молодежь: расовые воспоминания и культура жестокости» (Routledge 2012), «Бунтующая молодежь: требование возвращения демократического будущего» (Paradigm 2013),  «Дефицит образования и война против молодежи» (Monthly Review Press, 2013). Работы «Американская машина по лишению воображения» (City Lights) и «Высшее образование после неолиберализма» (Haymarket) будут опубликованы в 2014. Жиру является также членом Совета Директоров некоммерческой организации «Truthout». Его сайт в Интернете www.henryagiroux.com. Публикуемый текст прекрасно демонстрирует суть левого взгляда на проблему университета в современную эпоху. Публикация не означает, что редакция согласна с автором во всех его утверждениях, многие высказанные им заключения, даже сами термины вызывают возражения. Однако нельзя не согласиться с мыслью об общественной, гражданской миссии университета, об университете как школе демократии и агенте ценностной, а не только инструментальной рациональности, о необходимости «критической педагогики» в вузе и о требованиях, предъявляемых к представителям высшей школы как публичным интеллектуалам.

 

 

"Университет являет собой либо заведение первостепенной
важности, либо пустое место"
Стюарт Холл

Мне бы хотелось начать свою статью с цитаты покойной афро-американской поэтессы Одри Лурде (Audre Lourde), которая была выдающейся писательницей, просветительницей, феминисткой, активисткой борьбы за права гомосексуалистов и лесбиянок и мыслительницей своего времени, проявившей значительную смелость при освещении наблюдаемой ею несправедливости. Она пишет: «Поэзия не роскошь. Это главная необходимость нашего существования. Именно она формирует качества света, под которым происходит сохранение и трансформация нашей надежды и мечты, воплощаемых сначала в языке, потом идеях, а затем уже – в более заметных действиях. Поэзия – это то, как мы помогаем наречению безымянной материи, позволяя ей стать объектом осмысления. Самые дальние дороги наших надежд и страхов вымощены булыжниками наших стихов, высекаемыми из каменных переживаний опытов повседневности» (1).
Читая обращение Лурде к поэзии, я уверенно заявляю, что та центральная роль, которую она ей отводит, может быть отведена и высшему образованию – истинному высшему образованию (2). Под таковым мы подразумеваем образование, которое включает в себя историю, философию, все искусства и гуманитарные науки, важность общественных наук, мир открытий, заявивший о себе посредством наук естественных, а также изменения сфер охраны здоровья и законодательства, разработанные профессионалами, стоящими у истоков знания о состояниях человека. Высказывания Лурде в защиту поэзии как одного из вариантов образования особенно много значат для тех из нас, кто полагает, что университет, не являющийся объектом доверия общества и социальным благом, есть ничто; в то, что это важнейшее учреждение, наполненное перспективами роста интеллектуальной проницательности, воображения, любопытства, готовности к риску, социальной справедливости и борьбы за справедливость. В идеале университеты должны находиться в «сердце интенсивного общественного дискурса, страстного стремления к знаниям и громогласным способом привлечения граждан к решению актуальных вопросов» (3). Поэтому обратиться к более глобальным экономическим, социальным и культурным интересам, угрожающим такого рода образованию (особенно высшему), я хочу именно в духе такого идеала.  
По всем миру разворачивается шествие сил казино-капитализма. Возвращение «позолоченного века» и его существующих в мечтах миров потребления, приватизации и отмены контроля, не просто подвергают риску демократические ценности и социальные гарантии – на грани исчезновения оказываются гражданские и созидательные культуры, придающие всем этим ценностям и защитам значимость в условиях демократии. В то время, как публичные сферы, некогда оживленные направленной на общие проблемы деятельностью, трансформируются в «зрелищные площадки для потребления», все чаще проявляется бегство от взаимных обязательств и социальной ответственности, приводящее к тому, что Тони Джадт называет «потерей веры в культуру открытой демократии» (4). Эта потеря веры в силу общественного диалога, эти расхождения во взглядах не лишены связи со спадом веры в значимость высшего образования для формирования критически мыслящих граждан и  важной демократической общественной сферы самой по себе. На карту поставлено не только значение и цель высшего образования, но также гражданское общество, политика и сама демократия. Согласно точному замечанию Томаса Франка, «на протяжении последних десятилетий сила сконцентрированных денежных средств перевернула профессии, разорила мелких инвесторов, разрушила нормативно-правовое государство, массово развратила законодателей и обескровила экономику. Сейчас она добралась до самой демократии» (5).  Тем не менее, все вопросы, касающиеся производства знаний, цели образования, природе политики и нашего понимания будущего, определяются в значительной степени силами рынка.  
Мантры либерализма приобрели на сегодняшний день большую известность: Правительство – это проблема; Общество – это фикция; Суверенитет определятся рынком; Отмена контроля и товаризация – проводники свободы; Высшее образование должно служить корпоративным интересам, а не общественному благу. Более того, критерий прибыльности стал единственным жизнеспособным мерилом правильной жизни, в то время, как гражданская позиция и общественные сферы, направленные на всеобщее благо, рассматриваются многими политиками и голосующими за них гражданами как препятствие на пути к ведомому рынком обществу либо как ширму, скрывающую неэффективность работы правительства и неоправданные расходы.    
В руководимой рынком системе, в которой экономические и политические решения изолируются от социальных издержек, дистанция между критической мыслью и социальной ответственностью была акцентирована явлением, которое обозначается Зигмунтом Бауманом как «этическое успокоение» («ethical tranquillization») (6).  Одним из результатов является деполитизация, которая пробивает свой путь сквозь общественный порядок, удаляя социальные ограничения из формирующих их конфигураций власти, производя, по словам Венди Браун, замену «эмоциональных и личных терминологий политическими при подготовке решений политических проблем» (7). Следовательно, у молодых людей остается все меньше возможностей использовать обладающее таким огромным значением образование для того, чтобы трансформировать личные проблемы в проблемы общественные. Поскольку частные интересы перевешивают интересы общественные, общественные площадки разрушаются, а соображения сиюминутной личной выгоды приходят на смену любым более объемным понятиям гражданской позиции и социальной ответственности.           
В сложившихся обстоятельствах, по мнению Ч.Р.Миллса, мы наблюдаем разрушение демократии, исчезновение критически важных интеллектуалов и «коллапс общественных сфер, предлагающих ощущение ответственного посредничества и социального воображения» (8). Прозорливые комментарии Миллса высвечивают то, что стало трагической реальностью. В неолиберальном рыночном обществе отсутствуют те сферы (от общего и высшего образования до популярных СМИ и культуры электронных средств), которые могли бы развить в людях то, что можно называть гражданским воображением. Так, к примеру, уже на протяжении нескольких десятилетий мы наблюдаем попытки мыслящих рыночными категориями граждан лишить образование его общественных ценностей, важнейшего наполнения и гражданской ответственности в рамках достижения более глобальной цели воспитания субъектов, ратующих за консьюмеризм, отношения, в которых нет риска, и принесение социального государства в жертву расширения границ личного выбора. Имея тесную связь с инструментальными идеологиями и поддающимися измерению парадигмами, многие высшие учебные заведения в большей степени настроены на достижение целей экономического характера (например, превращение студентов в кадровый ресурс), при том, что совершается все это в контексте призыва к рациональности, призыва, который не затрагивает проблемы неравенства, силы и этических основ страдания (9). Многие университеты не просто отошли от своей демократической миссии: кажется, что они просто стали глухи к бедам студентов, попадающих в незнакомый жестокий мир высокого уровня безработицы, вероятности деградации и вгоняющих в тупое отчаяние долгов.  
Вопрос о том, какое все-таки образование необходимо студентам для того, чтобы быть знающими и активными гражданами в мире, который все в большей и большей степени игнорирует их потребности (если не само их будущее), поднимается редко (10). При отсутствии демократического восприятия обучения не вызывает удивления тот факт, что некоторые колледжи и университеты все чаще распахивают свои двери корпоративным интересам, стандартизируя программу обучения, вводя иерархические модели управления и учебные курсы, продвигающие предпринимательские ценности, свободные от социальной и этической ответственности. К примеру, один университет предлагает студентам степень магистра, для получения которой они должны взять на себя обязательство основать компанию по разработке высоких технологий. Другой предлагает вести семинары по краеугольным исследованиям в области гуманитарных наук кадровым офицерам. На одном из этих занятий студентам было дано занятие «создать 30-секундный рекламный ролик, продвигающий их «личный брэнд»» (11).  Я не привожу это в качестве аргумента против консультирования в вопросах карьеры или против исследований в области гуманитарных наук, мое непонимание вызывает совмещение этих двух факторов.
Центральное место в этом неолиберальном взгляде на высшее образование занимает в Соединенных Штатах и Великобритании направляемая рынком парадигма, стремящаяся к исключению контракта пожизненного найма, превращению гуманитарного образования в подготовку кадров и к трансформации большей части преподавательского состава в иерархически подчиненную группу. Так, к примеру, в США из полутора миллионов преподавателей высших учебных заведений один миллион – это «почасовики, зарабатывающие в среднем 20 000 долларов в год минус налоги и не имеющие ни льгот, ни медицинской страховки, ни страхования на случай безработицы» (12).  Рабское положение этой части преподавательского состава выставлено на всеобщее обозрение вследствие того, что некоторые колледжи прибегли к «временным посредническим услугам для выполнения формальностей по комплектованию штата» (13).
При таком восприятии высшего образования мало говорится как об истории и ценности практики совместного с преподавателями руководства, так и о способах воспитания из студентов будущих значимых для общества граждан, а не потенциальных сотрудников сети супермаркетов «Walmart». Попыток утверждения преподавателей в роли ученых и общественных мыслителей, которые обладали бы как независимостью, так и влиянием, практически не предпринималось. Члены преподавательского состава все чаще идентифицируются не как мыслители, а скорее как «технари» и авторы грантов. Студенты также ни получают никаких преимуществ от подобной – лишенной корней – системы образования: их воспринимают либо как потребителей услуг, либо (как выяснилось благодаря скандальной истории в Пенн-Стейт 2012 года) как неугомонных детей, пребывающих в поисках активных развлечений. Такие образовательные модели не прививают воспитуемым чувства организованной ответственности, являющегося краеугольным камнем демократии. Более того, они поощряют то, что можно назвать чувством организованной безответственности, насаждая экономический дарвинизм и коррупцию гражданского общества в сердце утратившей свои основы политики.
Высшее образование и кризис легитимности
В Соединенных Штатах и все чаще в Канаде большинство проблем высшего образования связано с урезанием финансирования, выдвижением учебных заведений согласно законам рынка, ростом количества колледжей, ориентированных на получение прибыли, вторжением служб государственной безопасности в сферу образования и снижением влияния преподавательского состава на управление учебными заведениями. Все вышеперечисленное противоречит культуре и демократической ценности высшего образования, высмеивая суть и миссию университета как публичной демократической площадки. Снижение финансирования высшего образования создает резкий контраст с расширением налоговых льгот и без того не бедствующих банков, военных и глобальных корпораций. Слишком многие университеты, вместо того, чтобы способствовать развитию морального воображения и критически важных способностей студентов, нацелены на штампование будущих управляющих хедж-фондов, формирование политически неактивных студентов и продвижение образовательных систем, проповедующих «технически подкованную покорность» (14). Все чаще педагогика сводится к обучению материализованных постулатов, превращаясь в чисто механический процесс, не предполагающий понимания обучения как моральной и интеллектуальной практики, занимающей центральное место в воспитании значимых и неравнодушных граждан. Такой упрощенческий подход к педагогике работает на руку кризису финансирования, который используется консерваторами как идеологическое оружие, позволяющее лишить финансовой поддержки такие неугодные дисциплины, как история, английский язык, социология, антропология, исследования меньшинств, гендерные исследования и языковые программы. Учитывая полное отсутствие у образования Золотого Века, в период которого оно было бы по-настоящему либеральным и демократичным, осуществляемая в настоящее время атака на высшее образование со стороны религиозных фундаменталистов, корпораций и проповедников неолиберального капитализма выглядит беспрецедентной как по своему охвату, так и по силе (15).
Университеты утрачивают ощущение выполнения общественной миссии, а из руководства сферой высшего образования уходит какое бы то ни было жизнеспособное демократическое восприятие. В США ректоры колледжей именуются теперь генеральными директорами, и без тени застенчивости курсируют между заседаниями работающих в жесткой сцепке корпоративных и научных советов. Их – за редкими исключениями – превозносят за привлечение инвестиций, однако высокие оценки качеству их идей выносятся крайне редко. Более того, согласно наблюдению Адама Бесси (Adam Bessie), «дискурс высшего образования сейчас включает в себя вопросы, схожие с теми, что обсуждаются на заседании правления Фабрики по производству карандашей № 2, [с особым упором на]: производительность, эффективность, количественные показатели, основанные на информации данные о ценности, а [каждый] из этих факторов наделен огромной, почти религиозной верой в высоко технологичный, основанный на законах рынка подход к образованию, [который] подобно любому задумываемому человеком предприятию может (и должен) быть просчитан и выражен с помощью чисел с целью определения «лучшей методики», которую можно «воспроизвести в увеличенном масштабе», то есть запустить массовое производство условного продукта (будь то карандаши фабрики №2, операции по удалению аппендикса или военные аэродромы) по всей стране (16).
В этом новом «позолоченном веке» денег и прибыли авторитет академических дисциплин определяется эквивалентом их рыночной стоимости. Объекты лабораторных исследований определяют фармацевтические компании, они же принимают решения о публикации (или же отказа от нее) результатов исследований, непосредственно касающихся выпускаемых ими препаратов. Корпоративные подношения широкой рекой вливаются в учебные заведения, вследствие чего требования к содержанию учебных программ возрастают все больше и больше. Попечительские советы нанимают руководителей сферы бизнеса, чтобы превратить сферу высшего образование в подобие рынка. Нацеленные на получение прибыли университеты предлагают модель высшего образования будущего, характеризующуюся высоким уровнем зарплаты руководящего состава при том, что на преподавание уходит только 17,4% ежегодных поступлений, 20% распределяется в качестве прибыли, а доля поступлений, которая тратится на маркетинг, еще выше (17). Из-за высокорисковых вариантов обучения, лишенных даже тени присутствия гражданской позиции, студенты коммерческих учебных заведений не имеют возможности закончить курс обучения и, кроме того, остаются по уши в долгах. Согласно исследованию Стефана Коллини (Stefan Collini), в Университете Феникса, которым владеет «Apollo Group», «60 процентов . . . студентов были отчислены в течение первых двух лет, а 21 процент завершивших курс обучения в течение трех лет после выпуска не смогли выплатить взятые для получения образования займы. [Кроме того], 89 процентов выручки «Apollo Group» составляют федеральные займы студентов, а на маркетинг [Apollo] тратит в два раза больше средств, чем на организацию процесса преподавания (18).
Что происходит с образованием, к которому применяются принципы управления корпорацией? Что делать с целостностью университета, который принимает денежные подарки от могущественных корпораций или богатых покровителей, которые в рамках договоренности требуют взамен право определять содержание того или иного курса, строить учебную программу? В современных условиях некоторые корпорации и университеты придерживаются мнения о том, что содержание обучения должно определяться не академически, а исходя из соображений рынка. К тому же многие дисциплины оцениваются почти исключительно исходя из того, как они вписываются в систему, которую можно обозначить эвфемизмом «деловая культура». Вопиющим примером такого неолиберального подхода к высшему образованию может послужить обстановка во Флориде, где рабочая группа по вопросам образования правительства Рика Скотта пытается провести снижение оплаты обучения по программам, которые отвечают потребностям корпораций, для того, чтобы «направить внимание студентов на востребованные на рынке специальности» (19).Чисто прикладной и анти-интеллектуальный смысл, вкладываемый Скоттом в эти слова, предельно ясен: «Дайте нам инженеров, научных сотрудников, работников здравоохранения и специалистов сферы технологий. Не надо тратить столько ресурсов на историков, философов, антропологов и лингвистов (20).
Неолиберализм не только подрывает гражданское образование и общественные ценности, он нападает на так называемое радикальное воображение. Так, к примеру, тысячи студентов как в США, так и в Канаде имеют долговые обязательства, что очень серьезно скажется на их жизни и их будущем: вероятнее всего они будут вынуждены отказаться от занятости в общественно полезных сферах деятельности, поскольку зарплата на такой работе была бы слишком низкой, чтобы выплатить заем. Студенты оказываются в мире, в котором восторженные ожидания сменяются разбитыми надеждами, в мире обременительных долгов (21). При существующей борьбе за выживание долговой кризис представляет собой массированный удар по воображению: из-за него просто не остается возможностей изменить образ мышления ради изменения образа действий. Дэвид Гребер (David Graeber) абсолютно прав, когда говорит о том, что кризис образовательных займов – это часть войны против воображения. Он пишет:
«Образовательные займы разрушают воображение молодежи. Нет лучшего способа заставить общество уничтожить себя, чем взять самых молодых, энергичных, творческих, радующихся жизни людей и повесить на них долг в пятьдесят тысяч долларов, фактически сделав их рабами? Вот здесь сгинула ваша музыка и ваша культура. . . . И в какой-то степени это уже случилось с нашим обществом. Мы – общество, утратившее способность объединять интересных, творческих, незаурядных людей (22).
Вопросы, о том, как именно образование может помочь студентам развить повышенную чувствительность к пророческой справедливости, применять способности критического анализа и культивировать этическую чувствительность, посредством которой они учатся уважать права других, быстро теряют свою важность в управляемом рынком образовании, качество которого упало настолько, что очень немногие студенты действительно учатся критическому мышлению, участию в осмысленном диалоге, разрушению границ воображения, применению исторического анализа и выходу за рамки прикладных, отупляющих сознание форм инструментальной рациональности, продвигаемой такими миллиардерами, как Билл Гейтс, основатель «Amazon» Джефф Безос, создатель «Facebook» Марк Цукерберг или создатель «Netflix» Рид Хастингс. В этом мире «все проблемы человека - технического свойства и решаются с помощью технических средств» (23). Вследствие снижения влияния гуманитарных наук и свободных искусств и превращения их в товар, высшее образование оказывается в ловушке парадокса. Заключается этот парадокс в том, что, претендуя на внесение вклада в будущее молодых людей оно (высшее образование) может предложить им лишь очень незначительную интеллектуальную, гражданскую и моральную поддержку (24).
Высшее образование ответственно не только за поиск истины, куда бы это в конечном счете ни привело, но также за то, чтобы научить студентов контролировать процесс применения силы и власти, одновременно с этим поддерживая «смысл и надежду общественной культуры» (25). Хотя вопрос о том, каким интересам университету следует служить в первую очередь – частным или общественным – уже не обладает такой же важностью, что и раньше, он все еще имеет значение при обсуждении цели высшего образования и способах полноценного участия университета в защите и продвижении демократических ценностей в общественной жизни. Тони Моррисон ясно излагает свою позицию, заявляя о том, что «если университет не выполняет со всем рвением и ответственностью свою роль защитника более глобальных гражданских ценностей, исследователя более сложных этических проблем и продолжатель более глубинных демократических практик, тогда какой-то другой режим (или их совокупность) сделает это для нас, вместо нас и без нас» (26).         
Необходимость понимания того, что высшее образование, возможно, является одной из немногочисленных сохранившихся общественных сфер, в которых знание, ценности и обучение предлагают общий взгляд на обязательства образования по формированию общественных ценностей, обладающей огромной значимостью надежды и того, что мой покойный друг Паоло Фрейре называл «реализацией свободы». Возможно, все дело в том, что повседневная жизнь все в большей и большей степени строится вокруг рыночных принципов, однако смешение определяемого рынком общества с демократией подрывает наследие высшего образования, которое глубоко уходит своими корнями в философию, а не в коммерцию. Это наблюдение приобретает особую важность в обществе, где не просто произошла подмена свободно излагаемых идей мыслями, транслируемыми через средства массовой информации, но также имеет место игнорирование решающих идей вследствие того, что воспринимаются они как либеральные, радикальные или даже крамольные.         
Кроме того, образовательные возможности более широкой культуры, поглощенной прославлением образа жизни знаменитостей и ценностей общества потребления, увековечивают вопиющие проявления массовой безграмотности и воспроизводящего самого себя идиотизма, что подтверждается поддержкой Теда Круса и Мишель Бахман на уровне не только расисткой, реакционной и анти-интеллектуальной партии «Чаепитие», но и американской политики в целом. Перефразируя Ханну Арендт, можно назвать эти тенденции атакой на саму возможность мышления. Неудивительно, что взгляды интеллектуалов, которые придерживаются иного мнения, «сохраняя жизнеспособность самой идеи общественной культуры и веры в нее» (27), часто сбрасывают со счетов, считая их неуместными, экстремистскими, высокомерными или неамериканскими. В результате этого мы живем в мире, в котором доминирует отсутствие воображения, а от общественных дискурсов, являющих собой подтверждение критически важного альтернативного мироощущения, отмахиваются, поскольку они не занимаются продвижением экономических интересов.    
В анти-утопическом обществе утопия становится бесплодной, перефразируя Теодора Адорно: сам процесс мышления становится актом проявления беспросветной глупости. Более широкий культурный фон определяется сегодня анти-общественными интеллектуалами, которые весьма охотно бравируют наличием альтернатив и получают свои выгоды от выкрикивания оскорблений в лицо своих названных противников, в то время, как их собственный статус сводится к положению платных представителей мощных экономических интересов. Однако проблема заключается не просто в подъеме культурных сил правого крыла, стоящих на страже власти и ресурсов богачей и корпоративной элиты. По мнению, Стюарта Холла, прогрессивная мысль находится в серьезной опасности. Недавно он высказался на этот счет таким образом: «Левые силы в опасности. У них нет своих идей, нет возможности организации собственного независимого анализа, а следовательно – нет видения ситуации. Они просто держат руку на пульсе событий... Они не обладают пониманием политики как образовательного средства, средства изменения человеческого восприятия» (28). Конечно, Холл не говорит об отсутствии у левых идей, которые те могли бы высказать. Он просто предполагает, что идеи эти вырваны из более широкого контекста – контекста восприятия образования, а также генерации и принятия значимых идей как педагогического приема, центрального для политики в целом. Проблема образовательной ценности политики и присутствия вопросов педагогики, субъективности и сознательности в центре политических и моральных тем не должна игнорироваться при рассмотрении проблем академических. А идею уместности присутствия образования в центре политической среды не следует игнорировать тем из нас, кто неравнодушен к возвращению общества в сферу высшего образования и переосмыслению целей и смысла самого высшего образования. Демократия предъявляет к гражданам определенные требования и требования эти указывают на необходимость того, чтобы образование было всеобъемлющим и значимым, чтобы оно поддерживало важные гражданские ценности, участие в самоуправлении и демократическое лидерство. Только посредством такой созидательной и имеющей решающее значение образовательной культуры студенты могут научиться быть не равнодушными зрителями и пассивными потребителями, а активными индивидуальными и социальными деятелями, способными думать по-другому и действовать в соответствии с гражданскими обязательствами, которые «влекут за собой необходимость реорганизации изначального распределения сил», играющих фундаментальную роль в продвижении общего блага и становлении сильной демократии. Вопрос заключается не в навязывании ценностей в системе образования со школьной скамьи. И университетское, и школьное образование уже получают свое определение через дискурсы власти и огромное количество ценностей, которые зачастую входят в состав неочевидной программы образовательной политики и педагогики. Более верная позиция заключается, по словам Тони Моррисон, в том, чтобы взять на себя ответственность «в качестве граждан/ученых университета [и] принять последствия наших собственных напоминающих о ценностях ролей». Далее она пишет: «Нравится нам это или нет, но мы являем собой парадигмы собственных ценностей, которые красноречиво говорят о наших этических принципах, это особенно примечательно, когда мы начинаем пестовать лишенное этических принципов и свободное от ценностного наполнения образование» (29).
Мечтая о невозможном
Становление высшего образования в качестве демократической общественной сферы начинается с важнейшего признания того, что оно (образование) затрагивает не только профессиональное обучение и формирование субъектов, перед которыми стоят этического плана задачи, но также вопросы гражданской позиции, критического мышления, гражданской грамотности и способности к демократическому посредничеству, действиям и изменениям. Оно также неразрывно связано со смежными проблемами власти, включенности и социальной ответственности (30). Так, к примеру, Мартин Лютер Кинг младший недвусмысленно выражал согласие с тем, что при исключении социальной ответственности из сферы содействия и политики происходит ослабление демократии. Он пишет:  
«Когда человек не является более истинным участником, когда он уже не чувствует ответственности за общество, в котором живет, демократия теряет свое наполнение. Когда культура находится в упадке и всем заправляет вульгарность, когда общественный строй не внушает ощущения безопасности, а вселяет ужас, человек неизбежно стремится к изоляции от бездушного общества» (31).
Если мы хотим, чтобы молодые люди развивали в себе чувство глубокого уважения к другим, острое ощущение социальной ответственности и правильное понимание гражданской позиции, педагогику необходимо рассматривать как культурную, политическую и моральную силу, которая обеспечивает знание, ценности и общественные отношения для воплощения подобных демократических практик. В центре этой задачи располагается потребность позиционирования интеллектуальной практики «в качестве сложной сети, связывающей мораль, твердость и ответственность», которая позволяет представителям академических кругов быть убедительными в своих словах, входить в общественные сферы для того, чтобы обращаться к важным социальным проблемам и демонстрировать альтернативные способы преодоления разрыва между высшим образованием и более широкими пластами общества (32). Важность соединительных связей обуславливается необходимостью развития скорее коллегиальных, нежели соревновательных интеллектуальных практик, отказа от инструментальности и привилегированного изолированного положения академической сферы, связи критического мышления с глубоким ощущением нетерпения по отношению к статусу кво и соединения человеческого посредничества с идеей социальной ответственности и политикой вероятности.      
Все чаще – в процессе влияния культуры аудита на формирование университетов – призыв к объективности и беспристрастности вне зависимости от намерений может легко перекликаться с тем, что Джордж Оруэлл называл официальной истиной или установленной точкой зрения. В условиях отсутствия сознательного демократического политического мышления роль учителей сводится (иногда даже ими самими) к чисто технической или функциональной деятельности, заключающейся в исполнении формальных ритуалов и не связанной с ни волнующими актуальными проблемами, стоящими перед более широкими слоями населения, ни с плодами собственной педагогической и научной деятельности. Прячась за призывами к балансу и объективности, слишком многие ученые отказываются признавать, что приверженность чему-либо не предполагает возможности достижения полного равновесия, Ч.Р.Миллсом такой феномен был обозначен как «жесткое мышление» («hard thinking»). Преподавание должно быть строгим, вдумчивым, направленным не на мертвую зону инструментальной рациональности, а на реализацию свободы, на критическое восприятие, способное продвигать знание, обращаясь к важнейшим социальным проблемам и устанавливая связи между частными заботами и заботами общественным.           
В противовес инструментальной модели обучения, бахвалящейся своей политической нейтральностью и зацикленной на определении показателей, я отстаиваю необходимость сочетания в академической среде взаимозависимых ролей критического просветителя и активного гражданина. Для этого необходимо находить способы объединения аудиторного обучения с важными социальными проблемами и осуществлением силы в более широком обществе, обеспечивая студентам возможность рассматривать себя как активных деятелей, которые способны призвать власть придержащих к ответственности за свои действия.     
Высшее образование не может быть отделено от грядущей (согласно терминологии Жака Деррида) демократии, то есть демократии, которая всегда «должна быть готова бросить вызов сама себе и к тому, что ей бросит вызов кто-то другой, готова к выражению критики и бесконечному совершенствованию (33). В рамках этого проекта возможности и невозможности критическую педагогику необходимо понимать как намеренно насыщенную информацией, целенаправленную политическую и моральную практику в противоположность доктринальной или инструментальной практике (либо сочетающей в себе оба эти фактора). Более того, критическая педагогика должна получить часть своих сил от студентов высших учебных заведений, которые по окончании курса вернутся в школы, церкви и другие места работы для того, чтобы придумывать новые идеи, концепции и важные способы понимания мира, в котором живут взрослые и дети. Такое понятие интеллектуальной практики и ответственности отрицает профессиональную нейтральность и привилегированное изолированное положение академической сферы. Оно также подтверждает более широкое видение обучения, которое привязывает знание к силе самоопределения и способности студентов к расширению списка демократических свобод, в частности тех из них, что обращаются к кризису образования, политики и общества как неотъемлемой части кризиса самой демократии.     
Для того, чтобы критическая педагогика, диалог и мысль обладали реальным эффектом, они должны ратовать за то, чтобы все граждане, молодые и старые, пусть даже не обладая равными возможностями для формирования общества, в котором они живут, обладали равными на это правами. Такого рода требование высказывалось отважными студентами, выступавшими против повышения стоимости обучения и разрушения гражданских свобод в Квебеке, а также – уже не так громогласно –  участниками протестной акции «Захвати Уолл-Стрит». Если работники сферы образования собираются выступать в роли общественных интеллектуалов, то им нужно прислушаться к молодым людям, которые вводят в употребление новый язык, для того, чтобы говорить о неравенстве и отношениях силы, стараясь создавать альтернативные демократические площадки, переосмысливая сам характер политики, а также задавать серьезные вопросы относительно природы демократии и причинах ее ухода из неолиберальных обществ. Эти молодые люди, протестующие против малой толики всех существующих проблем, признают, что их исключили из дискурсов справедливости, равенства и демократии. Они не просто сопротивляются способам, с помощью которых неолиберализм превратил их в расходный материал: они ратуют за коллективное будущее, которое будет сильно отличаться от того, которое видится им в существующей политической и экономической системе и ощущается ими как ловушка. Эти отважные молодые люди утверждают, что отношения между знанием и властью могут строиться на договорной основе, что их истории и переживания имеют значение, что их слова и поступки дают преимущества в их борьбе за отучение общества от доминирующих привилегий, за продуктивное воссоздание отношений с окружающими и (там, где это необходимо) за изменение окружающего их мира.                          
Хотя в роли общественных интеллектуалов все еще выступает ряд академических работников (здесь мы говорим о таких людях, как Ноам Хомский, Анжела Дэвис, Джон Ролстон Сол, Билл Маккибен, Жермен Грир, Корнел Вест), последние часто обделены вниманием популярных средств массовой информации или же характеризуются как личности маргинальные, непонятные или непатриотично настроенные. В то же время многие научные сотрудники трудятся в ужасающих условиях: к примеру, из-за нехватки времени (с учетом объема нагрузки у работающих на пол-ставки научных сотрудников, а также ее увеличения у занятых полный рабочий день внештатных преподавателей) у них просто нет возможности обращаться в своих сочинениях к широкой публике в теоретически выверенной, доступной манере. Реальна и опасность их ухода в другую крайность – бесплодные попытки теоретизирования, оторванные от любого более широкого проекта или сферы актуальных мировых проблем. В этом случае понятие теории как ресурса (а возможно и сама теоретическая система) трансформируется в символ академической заумности, лишенной возможности продвижения мысли как в академической среде, так и в более широкой аудитории за пределами изучаемых ими академических дисциплин.                        
В результате этого существование таких интеллектуалов зачастую происходит в изолированной академической среде, отрезанной как от более широких слоев населения, так и от влияющих на общество важных аспектов. Они также в немалой степени были задействованы в превращении университетов в приложение к корпоративным ресурсам. Такие ученые рискуют потерять не только способность отстаивать высшее образование как важнейшую общественную сферу, но и влияние на условия их собственного интеллектуального труда. Без вмешательства общественных интеллектуалов университет не может успешно справляться со своей ролью демократичной общественной сферы, готовой к распространению знания в обществе, к введению и поддержанию культуры вопросов и усилению возможностей формативной культуры к воспитанию граждан, «которые являются критическими мыслителями, способными подвергать сомнению существующие институты для того, чтобы демократия снова стала общественным движением» (34).
До своего безвременного ухода Эдвард Вади Саид, являющий собой образец общественного интеллектуала, убеждал своих коллег из академической среды открыто противостоять социальным сложностям, обезображивающим современное общество и несущим в себе серьезную угрозу посулам демократии (35). Он убеждал их взять на себя функцию общественных интеллектуалов, чутких и внимательных к своим обязанностям, которые заключаются в том, чтобы быть свидетелями человеческих страданий и работающих педагогических приемов по формированию в студентах независимости, склонности к самоанализу и социальной ответственности. Саид отвергал понятие движимой условиями на рынке педагогики, которая – при отсутствии демократической перспективы – погрязает в дискурсе инструментальной рациональности и зацикливается на измерении показателей. Он настаивал на том, что при механистическом подходе к педагогике из нее уходит любое понимание ценности студентов, «являющихся вдумчивыми, многоуровневыми, высокоорганизованными мыслителями» (36). Для Саида подобное методологическое воплощение педагогических принципов противопоставлено педагогике, корни которой глубоко уходят в реализацию свободы, педагогике, внимательной к потребности в создании критических агентов, демократических ценностей и способов критического анализа. Он рассматривал такое ее понимание как систему воспитания оптимистично настроенных роботов и легитимизацию организованной безрассудности и узаконенного беспорядка.          
Мысль прославленного экономиста Уильям Блэка простирается, в свою очередь, до утверждения о том, что именно на таких урезанных вариантах педагогики лежит ответственность за криминогенные культуры (формулировка Блэка), особенно на факультетах бизнеса и юриспруденции в некоторых из престижных университетов «Лиги плюща». Указание на кульминационную точку этого позора содержится в удостоенном Оскара документальном фильме «Внутренняя работа» («Inside Job»), который рассказывает о том, как Уолл Стрит перекупает высококлассных экономистов Гарварда, Йеля, Массачусетского Технологического и Колумбийского университетов. Так, к примеру, Гленн Хаббард (декан Колумбийской бизнес-школы) и Мартин Фельдстейн (профессор Гарвардского университета) получали огромные суммы в качестве вознаграждения от нескольких финансовых компаний и писали научные работы и авторские статьи о благотворном эффекте отмены государственного регулирования. Публично признавать факт получения ими денежных средств от компаний «Met Life», «Goldman Sachs» и «Merrill Lynch» они отказались (37).
В качестве замены этого лишенного основы восприятия образовательной деятельности  Саид предлагает (согласно его определению) педагогику пробуждения («pedagogy of wakefulness»). Определение и более подробное раскрытие педагогики пробуждения Саида, а также описание того, как она сформировала его значимое рассмотрение научных работников как общественных интеллектуалов, я начну с отрывка, который, по моему мнению, удивительнейшим образом позволяет проникнуть в этический и политический потенциал большинства его сочинений. Это – подборка из его мемуаров под названием «Без места» («Out of place»), в которых он описывает прошедшие в одной из больниц Нью-Йорка последние месяцы жизни своей матери, которая не могла уснуть по ночам из-за терзавшего ее тела рака. При воспоминаниях об этих обладающих огромным значением  травмирующих переживаниях мысль Саида движется от экзистенциального к мятежному, от личной боли к ответственности за весь мир, от соблазна «твердой самости» к реальности противоречивого, сомневающегося, беспокойного и временами нелегкого ощущения идентичности. Он пишет:       
«Помоги мне заснуть, Эдвард», - сказала она мне однажды с вызывающей жалость дрожью в голосе, которая со мной даже сейчас, когда я пишу эти строчки. Однако потом, когда болезнь поразила ее мозг и на протяжении последних шести недель она все время проводила во сне, мою собственную неспособность уснуть можно считать ее последним наследием мне, ответным ударом в ее борьбе за сон. Я думаю, что периоды сна нужно переживать как можно быстрее. Даже очень поздно ложась спать, я буквально уже на рассвете опять на ногах. Так же, как и она я не обладаю секретом длительного сна, но в отличие от нее я достиг того момента, когда он мне уже больше не нужен. Для меня сон (так же, как и любое ослабление осознания) – это смерть… Бессонница для меня – это вожделенное состояние, достичь которого я стремлюсь любой ценой; ничто не бодрит меня так, как бодрит, помогая отбросить заполненную тенями полу-бессознательность ночной прорвы, как раннее утро, когда я заново знакомлюсь с самим собой или вновь получаю то, что утратил несколькими часами ранее. Временами я ощущаю себя словно воронка, в которую одновременно вливается несколько течений. Такое представление мне нравится больше, чем идея твердой самости – понятия, которому многие придают такое большое значение. Эти течения – словно жизненные темы, они сопровождают нас на протяжении пролетающих часов и – в идеале – не требуют ни примирения, ни установления гармонии. Они находятся в «выключенном» состоянии и могут даже отсутствовать, но, по крайней мере, они всегда присутствуют в движении, во времени и на месте во всех видах причудливых сочетаниях; они перемещаются не обязательно вперед, иногда навстречу друг другу, контрапунктным образом и не имея одной центральной темы. Мне нравится воспринимать это как форму свободы, хотя я и не убежден в этом на сто процентов. И этот скептицизм также является одной из тем, на которой мне особенно хочется задержаться. С таким количеством жизненных диссонансов я научился склоняться к тому, чтобы быть не совсем правым, чтобы отсутствовать» (38).
Здесь Саид предлагает средство против искушений конформизма и соблазнов корпоративных денег, которое обеспечивает, согласно язвительному замечанию Ирвинга Хоу (Irving Howe) «достойное место для интеллектуалов» (39). Для Саида это ощущение бодрствования, перемены места, ловушки из сочетания противоречивых обстоятельств предполагает существование космополитической и творческой педагогики, требующей критического и включенного взаимодействия с миром, в котором мы живем, посредством ответственности за вызов структурам доминирования и за облегчение человеческих страданий. Такая педагогика обращается к потребностям множества слоев населения. Как этическая и политическая практика общественная педагогика пробуждения не приемлет видов образования, изолированных от политических и социальных вопросов, разлученных с историей и проблемами травм и несправедливости. Понятие педагогики пробуждения Саида включает в себя «признание человеческой травмы внутри и за пределами академических кругов и использование теории как вида критики для изменения ситуации (40). Это педагогика, в которой научные работники не боятся ни противодействия, ни готовности к установлению соединений между частным и более общими элементами общественных проблем, бывших доселе скрытыми.
Для Саида бодрствование становится центральной метафорой для определения научных работников в роли общественных интеллектуалов, отстаивания университета как важнейшей публичной сферы, борьбу за внедрение силы культуры и серьезного отношения к идее человеческой взаимозависимости; тем не менее, оно (бодрствование) постоянно существует на границе (одна нога – на одной стороне, вторая – на другой), являясь ссыльным, чужаком, для которого домом всегда являлось его отсутствие. Сам постоянно пересекая границу, Саид применял понятие «путешественника» как важную метафору для обозначения вовлеченных интеллектуалов. Ссылаясь на Саида, Стивен Хоу пишет: «Это был образ, который опирался не на силу, а на движение, на смелость переходить в другие миры, использование других языков и «понимание множества маскировок, масок и риторик. Путешественники должны отказаться на время от своих притязаний на привычный уклад жизни для погружения в новые ритмы и ритуалы…, путешественник пересекает, проезжает новые территории, постоянно срываясь с насиженных мест» (41). Являясь «пограничным» интеллектуалом и путешественником, Саид воплощал образ человека, который «никогда не бывает абсолютно не прав», очевидный благодаря его принципиальной критике всех форм догм и определенностей и его отказу быть молчаливым перед лицом человеческих страданий как у себя в стране, так и за рубежом.
Бодрствовать значит отойти от популярного в современной академической среде соревнования в критике и направления грубого призыва к действию с приношением в жертву упорядоченной интеллектуальной и теоретической работы. Напротив, бодрствование предполагает сочетание порядка и ясности с одной стороны и гражданскую смелость с политической ответственностью с другой. Педагогика пробуждения означает применение в качестве ресурсов теоретического багажа, признание мирового пространства критики демократической подоплекой публичности, определение критической грамотности не только как компетенции, но и как акта интерпретации, связанного с возможностью проникновения в мир. Она говорит о пограничной грамотности во множественном числе, поскольку люди учатся читать и писать при посредничестве, оказываемом из многочисленных источников. Также это происходит благодаря признанию, которое в очень категоричной форме было выражено Ханной Арендт: «Без политически подкрепленной публичной сферы в мировом пространстве просто нет места для появления свободы» (42).         
Я соглашусь с Саидом, который настаивал на том, что интеллектуалы ответственны за свержение силы, подвергание сомнению консенсуса и вызов здравому смыслу. Само понятие вовлеченного [в жизнь общества] публичного интеллектуала не является чужеродным или противоречащим идее академического ученого, напротив – это понятие для нее центрально. По мнению Саида, академические работники должны входить в публичную сферу, не боясь занимать позиции, и быть источником противоречий, выступая в роли моральных свидетелей, повышая уровень политической грамотности, проводя параллели с элементами силы и политики, которые часто скрыты от взгляда общественности, и напоминая «слушателям о моральных вопросах, заглушаемых трескотней и грохотом публичных дебатов» (43). Саид также критиковал академических работников, уходящих в новый догматизм – догматизм не заинтересованных в своем труде специалистов, который отделяет их от «не только от публичной сферы, но также от других профессионалов, не использующих тот же самый жаргон» (44). Это особенно беспокоило его в те времена, когда сложный язык и критическая мысль в более широких слоях общества испытывали на себе разнообразные нападки анти-демократических и анти-интеллектуальных сил. Тем не менее, опасность заключается не только и не столько в уходе в дискурс, который превращает теорию в механический акт научного цитирования: существует также риск того, что интеллектуалы потеряют способность отстаивать общественные ценности и демократическую миссию высшего образования. Или, как говорит Ирвинг Хоу, «интеллектуалы в общем и целом продемонстрировали настораживающую нехватку боевого духа при отстаивании обуславливающих их существование прав» (45).
Восприятие высшего образования как демократической публичной сферы, обязанной воспитывать молодых людей, которые могут и хотят расширять и углублять ощущения себя, думать о «мире» критически, «рисовать в воображении нечто большее, нежели собственное благополучие», служить на благо общества, принимать на себя риск и бороться за независимую демократию, которая находится в состоянии острого кризиса на протяжении последних 30 лет (46). Как только преподавательский состав принимает в этом контексте свои гражданские обязательства по обучению студентов критическому мышлению, убедительным поступкам и установлению связи между знаниями, которые они получают в стенах аудиторий, с важными проблемами более широких общественных пластов, в отношении них начинаются гонения со стороны тех, кто заинтересован в «поддающихся измерению показателях по подготовке студентов», будто глубокое изучение препятствует таким дискретным и поддающихся измерениям факторам. В чем же тогда заключается функция свободных искусств и гуманитарных дисциплин, если не в обучении реализации свободы, особенно в условиях подмены образования профессиональной подготовкой. Гаятри Спивак (Gayatri Spivak) создает контекст для этого вопроса, когда пишет следующее: «Возможно ли настаивать на важности профессиональной подготовки [в высшем образовании] в период легитимизированного насилия?» (47)
В обществе, которое странным образом остается стойким или неспособным к сомнениям в самом себе, которое превозносит потребителя над гражданином и чересчур охотно подписывается под однобокими ценностями и интересами корпоративных сил, важность университетов как места критически важного обучения, диалога и защиты социальной справедливости становится все более и более императивной. Более того, та отчетливая роль, которую играют преподаватели вузов в текущем педагогическом процессе по формированию критических рациональностей, с помощью которых осуществляется посредничество и производство гражданской грамотности и культуры наряду с поддержкой институциональных условий и отношений силы, которая делает их возможными, должны определяться как часть более широкого дискурса совершенствования, равенства и демократии.              
Высшее образование представляет одну из наиболее важных площадок, на которых инициируется битва за демократию. Это площадка, на которой из этих взглядов и педагогических практик (совмещающих в себе надежду, посредничество, политику и моральную ответственность как часть более широкого освободительного дискурса) рождаются перспективы лучшего будущего. У академических работников есть совершенно четкое, уникальное обязательство (если не ответственность политического характера) за то, чтобы адаптировать обучение к императивам дисциплины, научного метода или специализации исследования. Но, что более важно, академические работники, являясь вовлеченными исследователями, могут привлечь знание, желания, ценности и надежды на службу форм посредничества, являющихся решающими для поддержания такой демократии, в которой высшее образование играет важную гражданскую, критическую и педагогическую роль.      
Ч.Райт Миллс был прав, когда утверждал, что высшее образование следует рассматривать как «аппарат общественной мысли, занимающийся публичными и частными вопросами, а также лежащими в их основе глубинными структурными тенденциями нашего времени» (48). Он настаивал на том, что научные деятели, играющие роль общественных интеллектуалов, должны трансформировать личные проблемы и заботы в вопросы и проблемы социальные, открытые для критики, обсуждения и здравого смысла. Вопросы перевода, соединяющие частные проблемы с более крупными системными соображениями, являются ключевыми при способствовании «человеку стать само-обучающейся личностью, которая только в этом случае будет разумной и свободной» (49). Тем не менее, Миллс придерживался совершенно правильного мнения о том, что критика не единственная ответственность публичных интеллектуалов. Как указывает Арчон Фанг (Archon Fung), они могут «также совместно с другими гражданами обращаться к социальным проблемам, помогать популярным движениям выступать за справедливость и иногда работать с правительством «над созданием мира, который будет более справедливым и демократическим» (50).
Научные работники, являясь публичными интеллектуалами, могут писать для множества аудиторий, расширять эти публичные сферы (особенно это касается большого количества открывающихся он-лайн площадок), обращаться к ряду важных социальных тем. В небольшой, но подробный список попали бы отношения между нападками на социальное государство и обесценивание высшего образования. Очевидно, что в любом демократическом обществе образование должно рассматриваться как право, а не как уступка; для реализации этого необходима реорганизация государства и федеральных приоритетов. Так, к примеру, бюджет нужд обороны можно урезать на две трети, а освободившиеся при этом средства направить на общее и высшее образование.  С учетом избыточного характера вооруженных сил в Соединенных Штатах в этом нет ничего утопичного. Обращение к этому вопросу требует последовательной критики милитаризации американского общества и подробного анализа вреда, который она причинила как внутри страны, так и за ее пределами. Институт международных исследований Уотсона при Университете Брауна совместно с группой писателей (среди которых Эндрю Басевич) ведут работу над этой проблемой много лет, предлагая просто кладезь информации: общественные интеллектуалы имеют к этой информации открытый доступ и легко могут применить ее как в академических кругах, так и за их пределами. В связи с этим Анжела Дэвис и Мишель Александер говорили о необходимости того, чтобы общественные интеллектуалы стали частью более широкого социального движения, направленного на ликвидацию карающей государственной системы, сочетающей в себе черты тюрьмы и промышленного комплекса и спускающей миллиарды долларов бюджетных средств на то, чтобы сажать людей в тюрьму, вместо того, чтобы финансировать общее среднее и высшее образование. Карающее государство – это страшная угроза как системе среднего и высшего образования, так и самой демократии. Это столп авторитарного государства, подминающий под себя гражданские свободы, криминализирующий ряд социальных поведений, связанных с конкретными социальными проблемами и усиливающих начатую Джимом Кроу расовую сегрегацию бедных слоев населения. Американскому обществу не нужно больше тюрем: ему нужно больше школ.                
Во-вторых, ученым, художникам, журналистам и другим деятелям культуры следует установить связи между увеличением количества работы на неполный рабочий день, выполняемой на низших должностях (как в высшем образовании, так и в других сферах общественной жизни), и огромным неравенством между доходами и общим уровнем благосостояния, которое разлагает сегодня все без исключения сферы американской политики и социума. Нестабильность стала мощным орудием воздействия, которое позволяет не только манипулировать преподавателями-почасовиками, работающими на пол-ставки и штатными сотрудниками, но и подавлять любые проявления несогласия, постоянно используя страх потери работы. Не предполагающие постоянства виды занятости все чаще порождают «вызванное отчаянием ощущение бездеятельности» (51). Мультинациональные корпорации отказались от общественного договора и малейших стремлений к поддержке социального государства. Они грабят рабочий класс и увековечивают механизмы социальной смерти каждый раз, когда появляется возможность аккумулировать с помощью этого капитал. И дело здесь не только и не столько в восстановлении баланса между рабочей силой и капиталом, оно – в признании существования новой формы рабства, которая в равной степени уничтожает дух и деполитизирует мышление. Новые деспоты уже не применяют средства тяжелой артиллерии: в современном мире они летают на собственных самолетах, финансируют научно-исследовательские учреждения правого крыла и лоббируют интересы реакционных политических сил, которые приватизируют все, до чего только могут дотянуться, пополняя свои банковские счета колоссальными суммами прибылей. Они – воплощение культуры стяжательства, жестокости и эксплуатации.     
В-третьих, академическим сотрудникам нужно бороться за право студентов на бесплатное образование, качественное, обладающее большим значением образование без преобладания корпоративных ценностей, а также за право влиять на формирование образовательных программ и расширение и углубление реализации свободы и демократии. Молодые люди были вычеркнуты из дискурса образования. Они – очередная партия расходного материала, у которого нет ни достойного образования, ни надежды, ни вероятности получить лучшее будущее, чем то, что было когда-то у их родителей. Они –напоминание о том, как капитал устранил любое жизнеспособное видение будущего, в том числе то, которое могло бы оказать поддержку грядущим поколениям. Такая система организации политики и управления капиталом пожирает собственных детей, отдавая их судьбу на откуп капризам рынка. Если оценка обществу выносится в том числе на основании его взглядов на детей и его отношения к ним, то американское общество в этом отношении фактически в числе аутсайдеров; продолжая себя вести подобным образом, оно демонстрирует пример бессердечного отношения, лежащего в основе нового авторитаризма.     
В конечном счете можно говорить о необходимости противодействия существующему распределению власти между преподавательским составом вузов и правящим классом. Слишком значительная часть преподавателей была исключена из состава управления высшим образованием, оказавшись в результате перед лицом нищенской заработной платы, слишком большой нагрузки, отсутствием медицинского ухода и малочисленными (в лучшем случае) социальными льготами. Ситуация позорна и затрагивает не только сферу образования, но и более глубокие проблемы социального характера; необходимо разбираться с тем, как неолиберальная идеология и политика навязали высшему образованию анти-демократическую структуру управления, имитирующую организацию более глобальных авторитарных сил, угрожающих в данный момент Соединенным Штатам.   
Заключение:
В заключение мне хотелось бы снова обратиться к затронутой в самом начале теме глобальной борьбы, которая ведется многими молодыми людьми. Я полагаю, что в тот момент, когда представить себе демократическое будущее становится все сложнее, студенты и другие представители лишенной прав молодежи со всего мира выступают против неолиберализма и его инструментализированной педагогики и политики эксплуатации. Отказываясь и в дальнейшем молчать и оставаться бессильными в процессе определения собственного будущего, эти молодые люди организуются для обеспечения предпосылок общества, которое откажется использовать политику как арену военных действий, а рынок как образец демократии. Будучи наполненными противоречиями и поражениями, такие виды борьбы инициируют новые диалоги о политике, бедности, неравенстве, классовой борьбе и экологических бедствиях. Происходящие в Соединенных Штатах, Канаде, Греции и Испании протесты показывают, что это не просто краткосрочный проект реформирования (это просто невозможно), а политическое движение, которое нужно усиливать, задействуя усовершенствование общественных площадок, прогрессивное использование цифровых технологий, развитие общественных сфер, генерацию новых способов образования и сохранение тех платформ, способных питать и мобилизовать демократическое выражение, новые идентичности и коллективную надежду.       
Научные работники, художники, журналисты и другие деятели культуры могут сыграть решающую роль в воплощении формативных культур, необходимых для дальнейшего продвижения таких попыток через производство и распространение знаний, ценностей, идентичностей и социальных отношений, важных для успеха такой борьбы. В 1920 году Г.Дж.Уэллс утверждал: «История все больше и больше становится похожа на гонку между образованием и катастрофой» (52). Я думаю, что Уэллс был прав, но на кону здесь находится нечто большее, нежели глубинная ответственность академических кругов за отстаивание академических свобод, системы пожизненного найма и независимость преподавательского состава вузов, как бы важно это ни было. Реальные проблемы находятся в другой плоскости и выступают за сохранение общественного характера высшего образования и признание того, что выступления за признание его общественной сферой важно для самого существования критического мышления, противоположного мнения, диалога, вовлеченных научных работников и самой демократии. В здоровом обществе университеты должны занимать ведущую роль, они должны быть сеятелями и возвращать голос тем, у кого его отобрали, тем кого не принято замечать, а также шепоту истины, который преследует проповедников никем не контролируемой силы и богатства. Как предупреждала Ханна Арендт, это могут быть смутные времена, хотя и необязательно. Это поднимает серьезные вопросы относительно того, какие меры собираются предпринимать работники сферы преподавания в существующем историческом контексте, чтобы не поддаться голодному зверю авторитаризма, блуждающему рядом с университетом и ожидающим, когда падет сопротивление и наступит тьма. Сопротивление в данный момент уже не является выбором, это –  необходимость.            
 
 1. Audre Lord, "Poetry is not a Luxury," Sister Outsider: Essays and Speeches (Freedom, Ca: The Crossing Press, 1984), p. 38.
2. I have taken this idea of linking Lourde;s notion of poetry to education from Martha Nell Smith, "The Humanities Are A Manifesto for the Twenty-First Century," Liberal Education, (Winter 2011), pp. 48-55.
3. Debra Leigh Scott, "How The American University was Killed, in Five Easy Steps," The Homeless Adjunct Blog, (August 12, 2012).
4. Tony Judt, "I am not Pessimistic in the Very Long Run," The Independent, (March 24, 2010).
5. Thomas Frank, "It's a rich man's world: How billionaire backers pick America's candidates," Harper's Magazine (April 2012). 
6.Gerry McCarthy, "The Social Edge Interview: Zygmunt Bauman." The Social Edge (February 2007).
7. Wendy Brown, Regulating Aversion: Tolerance in the Age of Identity and Empire (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2006).
8. C. Wright Mills, The Politics of Truth: Selected Writings of C. Wright Mills, (New York: Oxford University Press, 2008), p. 200.
9. Frank B. Wilderson III, "Introduction: Unspeakable Ethics," Red, White, & Black, (London, UK: Duke University Press, 2012), p. 2.
10. Stanley Aronowitz, "Against Schooling: Education and Social Class," Against Schooling, (Boulder, CO: Paradigm Publishers, 2008), p. xii.
11. Ibid, Kate Zernike, "Making College 'Relevant'," P.16
12. The blog of Junct Rebellion, "How The American University was Killed, in Five Easy Steps," The Homeless Adjunct (August 12, 2012).  
13. Scott Jaschik, "Making Adjuncts Temps - Literally," Inside Higher Ed (August 9, 2010).  
14. Martha C. Nussbaum, Not For Profit: Why Democracy Needs The Humanities, (New Jersey: Princeton University Press, 2010), p. 142.
15. For a series of brilliant analysis on public education, inequality, read everything that Michael Yates writes. He is one of our national treasures.
16. Adam Bessie, "The Answer to the Great Question of Education Reform? The Number 42," Truthout, (October 15, 2013) 
17. Stefan Collini, "Sold Out," London Review of Books 35:20-24 (October 2013). Online:  http://www.lrb.co.uk/v35/n20/stefan-collini/sold-out
18. Ibid., Stefan Collini, "Sold Out."
19. Lizette Alvarez, "Florida May Reduce Tuition for Select Majors," New York Times (December 9, 2012).  
20. Ibid., Lizette Alvarez, "Florida May Reduce Tuition for Select Majors."
21. See Steve Fraser, "The Politics of Debt in America: From Debtor's Prison to Debtor Nation," TomDispatch.com (January 29, 2013).  On the history of debt, see  David Graeber,  Debt: The First 5,000 Years (New York: Melville House, 2012).
22. Alexander Reed Kelly, "David Graeber: 'There Has Been a War on the Human Imagination'," Truthdig, (August 12, 2013)
23. Adam Bessie, "The Answer to the Great Question of Education Reform? The Number 42," Truthout, (October 15, 2013).
24. Martha C. Nussbaum, Not For Profit: Why Democracy Needs The Humanities, (New Jersey: Princeton University Press, 2010).
25. George Scialabba, What Are Intellectuals Good For? (Boston: Pressed Wafer, 2009) p. 4.
26. Toni Morrison, "How Can Values Be Taught in This University," Michigan Quarterly Review (Spring 2001), p. 278.
27. Ibid., Scialabba.
28. Zoe Williams, "The Saturday Interview: Stuart Hall," The Guardian (February 11, 2012)
29. Ibid., Morrison, How Can Values Be Taught in This University," p. 276.
30. On this issue, see the brilliant essay: Susan Searls Giroux, "On the Civic Function of Intellectuals Today," in Gary Olson and Lynn Worsham, eds. Education as Civic Engagement: Toward a More Democratic Society (Boulder: Paradigm Publishers, 2012), pp. ix-xvii.
31. Martin Luther King, Jr., "The Trumpet of Conscience," in James M. Washington, ed. The Essential Writings and Speeches of Martin Luther King, Jr. (New York: Harper Colllins, 1991), p. 644.
32. Arundhati Roy, Power Politics (Cambridge, Ma: South End Press, 2001), p. 1
33. Giovanna Borriadori, ed., "Autoimmunity: Real and Symbolic Suicides - A Dialogue with Jacques Derrida," in Philosophy in a Time of Terror: Dialogues with Jurgen Habermas and Jacques Derrida (Chicago: University of Chicago Press, 2004). P. 121.
34. Cornelius Castoriadis, "Democracy as Procedure and Democracy as Regime," Constellations 4:1 (1997), p.  10.
35. I have used this example in other pieces, and I use it again because of its power and insight.
36. Cited  in Matthew Cunningham-Cook interviews Patricia William, "Re-imagining Dissent," Guernica Magazine, (March 1, 2013). Online:
37. This issue is taken up in great detail in Charles H. Ferguson's, Predator Nation: Corporate Criminals, Political Corruption, and the Hijacking of America (New York: Crown Press, 2012).
38. Edward Said, Out of Place: A Memoir  (New York: Vintage, 2000), pp. 294-299.
39. Irving Howe, "This Age of Conformity," Selected Writings 1950-1990, (New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1990), p. 27.
40. Said, Out of Place, p. 7.
41. Stephen Howe, "Edward Said: The Traveller and the Exile," Open Democracy (October 2, 2003). 
42. Hannah Arendt, Between Past and Future: Eight Exercises in Political Thought (New York: Penguin, 1977), p. 149.
43. Edward Said, "On Defiance and Taking Positions," Reflections On Exile and Other Essays (Cambridge: Harvard University Press, 2001), p. 504.
44. Edward Said, Humanism and Democratic Criticism (New York: Columbia University Press, 2004), p. 70.
45. Irving Howe, "This Age of Conformity," Selected Writings 1950-1990, (New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1990), p. 36.
46. See, especially, Christopher Newfield, Unmaking the Public University: The Forty-Year Assault on the Middle Class (Cambridge: Harvard University Press, 2008).
47. Gayatri Chakravorty Spivak, "Changing Reflexes: Interview with Gayatri Chakravorty Spivak," Works and Days, 55/56: Vol. 28, 2010, p. 8.
48. C. Wright Mills, "On Politics," The Sociological Imagination, (Oxford University Press, 2000), p. 181.
49 Ibid. Mills,  "On Politics," p. 186.
50. Archon Fung, "The Constructive Responsibility of Intellectuals," Boston Review, (September 9, 2011).
51. Guy Standing, The Precariat: The New Dangerous Class (New York: Bloomsbury, 2011), p. 20.
52. See: Braindash 

 

При перепечатке материала ссылка на «Цирк Олимп+TV» обязательна!

Комментарии

Как оставить комментарий?

Как оставить комментарий?

Для того, чтобы оставить комментарий к статьям на нашем сайте,
Вам не нужно регистрироваться!
Просто напишите свой отзыв, укажите имя или ник и действующий адрес электронной почты (он нужен только для модератора и не отображается на сайте).
Ваш комментарий появится в ближайшее время после проверки модератором.
Заранее благодарим за оставленный отзыв!

close resize
 
Поэтическая серия"Цирк "Олимп"+TV"
Поиск по сайту
ЦИРК «ОЛИМП»
№1 (1995) - № 33 (1998)
Новости
2 Ноябрь 2017
«Цирк «Олимп»+ТВ», Радио «Эхо Москвы» в Самаре и информационное агентство «Засекин» представляют вторую литературную контекстную акцию из цикла «Поэзия в поддержку прямоговорящих» - «Накануне революции: 1917 – 2017».
13 Апрель 2017
Информационное агентство «Засекин», «Цирк «Олимп»+ТВ» и Радио «Эхо Москвы» в Самаре 14 апреля 2017 года с 19:30 по московскому времени представляют литературную благотворительную акцию «Вкус времени: поэзия в поддержку прямоговорящих».
19 Февраль 2017
Выдающемуся русскому поэту, эссеисту, публицисту, гражданину и человеку Льву Рубинштейну 19 февраля 2017 года исполнилось 70 лет!